A Casinha feliz
BREVE HISTÓRIA DO MÉTODO IRACEMA MEIRELES, SUA EVOLUÇÃO

 

O método de alfabetização usado por nós, surgiu aos poucos, através de mais de 20 anos de experiências e paciente observação.

Teve, como ponto de partida, o caso particularmente difícil de um menino de 12 anos, filho de um oficial do exército e o mais novo de 8 irmãos, todos bons estudantes de ginásio e de cursos superiores. Apesar de vivo e inteligente, continuava analfabeto até aquela idade. Vários métodos tinham sido já inutilmente tentados. Repelia tudo que se parecesse com caderno ou cartilha. Irritava-se, chorava, bocejava. Cuidamos do caso com particular dedicação. E, tendo em vista os interesses peculiares àquela idade, resolvemos desenvolver nosso trabalho na base de brincadeiras, e de jogos. Realmente, através do jogo, o interesse apareceu e a situação foi melhorando. Posteriormente, com a descoberta e correção de uma deficiência visual, tudo começou a se acertar.

Terminou o caso daquela criança, mas estava apenas a iniciar-se a nossa experiência, a nossa observação, o nosso trabalho cheio de verdadeiro interesse pelas questões relacionadas à alfabetização. Assim, depois de termos vivido sucessivas etapas, acreditamos, afinal, poder apresentar nosso método.

Antes, entretanto, queremos recordar aqui a impressão profunda que sempre nos causou a consideração do imenso esforço de memória, de disciplina e de atenção, que se exigia da criança que aprendia a ler e escrever, principalmente, se o fazia por método sintético, fosse pela silabação, fosse pela soletração – o mais antigo dos métodos - pelo qual aprenderam gerações e gerações anteriores à nossa e pelo qual, ainda hoje, muitos alunos se alfabetizam, sobretudo nas regiões mais afastadas dos grandes centros. A soletração é, como se sabe, o método de mais fácil manejo por parte do professor, embora o mais penoso para o aluno, obrigado que é a um imenso esforço de memória.Imagine-se a criança que, depois de decorar 92 letras (minúsculas, maiúsculas, cursivas e de forma), precisa ainda decorar suas combinações, para só então chegar à sílaba e desta à palavra.

História Sentença Palavra

Convencidas de que alfabetizar uma criança é resolver um problema de psicologia infantil, decidimos, tendo em vista aquela “função-de-globalização” descrita por Decroly, que é o mesmo “sincretismo infantil” a que se refere Claparède, tentar a alfabetização partindo do que mais está de acordo com o interesse infantil: a história. História que conduziria à sentença e, também, ao jogo, ao brinquedo; mesmo porque, para a criança, o brinquedo é uma forma embrionária de trabalho. A criança que brinca está trabalhando a seu modo. E quem não observou, ainda, uma criança a viver suas horas de brinquedo, de ficção, desenvolvendo, muitas vezes, atividade verdadeiramente febril, com a mais absoluta seriedade tal como qualquer adulto, no desempenho de importante função? Partíamos, então, de uma história. Quatro episódios desta eram resumidos em 4 sentenças simples, com o verbo repetido. Ouvindo a história, a criança ficava facilmente com as frases fixadas. “A memória verbal das frases é 25 vezes superior à memória das palavras isoladas” – afirmou Stanley Hall, assim como Binet. Fixadas as frases, seria feita a fixação, através de um jogo, das 12 palavras fundamentais daquelas 4 frases. Depois, seriam outros episódios, resumidos em outras tantas frases, cujas novas palavras seriam fixadas por meio de outros tantos jogos. E assim por diante. A criança iria conquistando um vocabulário cada vez maior e leria cada vez maior número de palavras. O domínio da palavra nos parecia essencial, uma vez que, ao lermos, não silabamos nem muito menos soletramos: lemos simplesmente a palavra. Aconteceu, entretanto, que observamos um fato importantíssimo: sempre que um conjunto de palavras, era deixado à margem por algum tempo, era praticamente esquecido. E a criança era incapaz de ler aquelas mesmas palavras já anteriormente conhecidas! Então, concluía-se: aquelas palavras nunca haviam sido propriamente lidas e sim apenas reconhecidas no seu conjunto. Não dispondo de capacidade de analisá-las, de chegar aos seus elementos formadores, ficava a criança a depender de que lhes fossem, novamente, ensinadas aquelas mesmas palavras. Soubemos, posteriormente, que na América do Norte fato semelhante chegou a constituir motivo de preocupação, tendo determinado até o aparecimento de clínicas especiais para aqueles “doentes de leitura”. Admitiu-se perturbação visual ou até mental. O Dr. John Nicholls, de Montreal, oftalmologista que também se ocupou do assunto, depois de atribuir importância decisiva ao desenvolvimento mental da criança e ao modo pela qual os conhecimentos lhe chegavam ao espírito, ou seja, ao método de ensino utilizado, declarou: “The flash system had a wide vogue in North America but now has been modified by at least a partial return the old phonetic system” (“The Canadian Medical Association Journal”, set. 1959). E mais ainda é indicado para nós um sistema fônico de vez que nossa língua tem caráter essencialmente fonético.

Firmávamos, então, a convicção seguinte: nenhuma criança seria capaz de ler, propriamente, chegando apenas à palavra, e nela se detendo, sem ir aos seu elementos formadores. Havia que chegar à análise silábica ou literal: havia que decidir entre silabar ou soletrar. Com essa convicção iniciamos outra etapa do nosso trabalho, optando pela silabação...

História Sentença Palavra Sílaba

Primeiramente tentamos passar das palavras aprendidas às suas sílabas, realizando aí brinquedos de esconder, isto é, deixando aparecer uma sílaba, inicial ou final, de tais palavras. De pronto notamos que seria grande solicitação à memória visual das crianças, as quais teriam de visualizar dezenas de sílabas a serem transferidas para quantas outras palavras! E passamos à silabação através de outro recurso: apresentávamos as vogais em separado, como “5 amiguinhos importantes” com seus versos e canções. Em seguida elas iam sendo modificadas por “sinaizinhos” e as consoantes funcionavam tal como os acentos, ou seja, como agentes modificadores. 
Este recurso é usado até hoje, por grande número de professores. Fugíamos então dos nomes das consoantes, de sua individualização. Mas deparamos com outra dificuldade séria: a história, as frases, os lotos com seus grupos de palavras, eram todos de agrado das crianças, mas chegando aos tais sinais modificadores das vogais (ou seja, às consoantes) surgia imensa dificuldade em distingui-los.

Aliás, sempre nos impressionou, ainda no exercício do magistério público, a dificuldade apresentada por muitos alunos de turmas recém-alfabetizadas de distinguirem “m” de “n”, “p” de “q” “d” de “b” etc. A esta dificuldade aludem vários mestres como Kocher, Piaget, etc. No livro “Sucesso Através do Brinquedo”, condensado do inglês pela professora Consuelo Pinheiro, os autores D.A. Phadler e Newel Kephars aludem ao caso do menor Jim que não conseguia distinguir aquelas citadas letras. Kocher ao tratar da dislexia aconselha não apresentá-las às crianças senão bem afastadas umas das outras. Ao contrário deste autor, nós as apresentamos juntas, trabalhando em cima das diferenças entre elas, usando um recurso próprio do nosso método.

Letra Representante

Foi então, que resolvemos chegar até a consoante. Não à consoante como sinal abstrato, como puro grafema, e sim a uma consoante modificada de modo a lembrar elementos já conhecidos do aluno, como papai (p) mamãe (m) neném (n) ratinho (r ).

Desapareceu como por encanto a confusão. A identificação era imediata. Uma coisa, porém, muito nos preocupava: para obtenção da sílaba, o aluno continuava a memorizar as combinações: “mamãe” junto do é faz mé; os alunos não precisavam decorar os nomes das consoantes mas decoravam as combinações assim como se faz na 2ª fase da soletração.

Personagens em movimento

Procurando amenizar aquele esforço fizemos um teatrinho onde as letras eram personagens da história e apareciam como fantoches. As vogais eram verdadeiras princesas, paradas em seus tronos, e as consoantes movimentavam-se suspensas em fio de nylon e, ao se encostarem numa vogal, formavam uma palavra (monossílabo). As crianças deslumbradas acompanhavam a formação das palavras.
No teatrinho de classe, se verificou o fato mais importante de toda a história do nosso método: notamos que, se o personagem que aparecia suspenso no fio tinha a possibilidade de emitir um som prolongado, como r s v f x z, o monossílabo formava-se facilmente sem necessidade de decorar. Então, nos perguntamos: por que não atender à criança que estava diante de nós, como que a pedir que todos aqueles personagens suspensos tivessem um som qualquer, uma voz?. Aqueles que não podiam ter um resíduo fônico, um som prolongado, emitiam um som repetido como o m , o p, ou o n, etc.
Foi assim que, no teatrinho de marionetes da sala de aula, em 1960, surgiu - na “Casinha Feliz” – o chamado “barulhinho” que nada mais é que a emissão do fonema. Atendendo assim a um anseio da criança e abrindo um 3º caminho para o domínio do monossílabo (ou sílaba, em geral). Outra descoberta curiosa: aquela repetição do som característico da consoante, trabalhando a zona de articulação, firmando a emissão do som consonantal, levava à sílaba mais facilmente do que a simples emissão prolongada dos fonemas portadores de resíduo fônico como: s r v etc. e, então, todos os sons característicos das consoantes passaram a ser repetidos. Daí a razão do nome do método que se lançava:fonação repetida.

Personagem que fala

Libertados daquele trabalho de memorizar as combinações das consoantes com as vogais, os alunos, obtendo verdadeiro impulso ao repetirem o barulhinho (a fala de cada personagem da história), chegavam espontaneamente à aglutinação, da qual resulta a palavra (monossílabo). Nesta altura, outro fato interessante: empolgado com aquele personagem que falava, fazia seu barulhinho e dava em um amiguinho um abraço mágico fazendo com que o amiguinho “virasse” palavra, o aluno se desligava, inteiramente, daquelas 4 frases do início, as quais haviam fornecido as palavras, as sílabas etc. O que o aluno via era o personagem da história vivendo diferentes situações e episódios. Episódios que o próprio aluno modificava divertindo-se, criando.

Da História ao Personagem que fala

Mais uma vez, atendendo ao que a criança nos indicava, resolvemos corajosamente passar da história ao personagem (letra) que era encontrado na história que a própria criança passava a viver, modificar e incorporar como autor personagem também. Ouvia e emitia a fala de cada um, cuja repetição impulsionava a própria voz, projetando-a sobre uma vogal e transformando-a em palavra. Pode parecer à 1ª vista que a omissão daqueles trâmites intermediários clássicos (sentença-palavra-sílaba) rompia com o caráter global da aprendizagem da leitura.
Pelo contrário: mais firmava aquela globalização. Os personagens são os elementos que formam a história. Mais ainda: vivendo por exemplo as proezas do ratinho que rói, o próprio aluno encontra novas situações, cria modalidades de trabalho. Assim, a inclusão de frases, palavras ou sílabas só determinaria interferência, prejudicando o sentido global do trabalho.

Como se vê, através da história, ou melhor, na própria história, encontramosaquela figura que falava sempre como personagem importante. Algumas têm, mesmo, sua canção ou seu perfume e todas, com exceção da cadeirinha que é muda (letra “h”), todas falam. São figuras que falam. Têm voz, falam alto (vogais). Quase não têm voz, falam baixo (consoantes). Mas se, de repente, encostam numa vogal, criam força e falam alto (forma-se a palavra).

No trabalho de fonação, tão do agrado das crianças, muito nos detemos.

O aluno é convidado a imitar o som característico de cada fonema com a qual se identifica, passando a ser personagem também da história. Essa brincadeira recapitula, de certa forma, a fase infantil do balbucio. Precisará de tal brinquedo mais ou menos demoradamente, conforme o grau de desenvolvimento em que se encontre. A professora não deve impedir tal repetição de sons. Deve pelo contrário, deixar a criança à vontade sem constrangimento, tal como deve ser deixado, sem constrangimento, o bebê que, para chegar à marcha normal, recapitula a vida das espécies (a ontogenia recapitulando abreviadamente a filogenia), movimenta-se com todo o corpo, rasteja, engatinha até ser capaz, afinal, de se manter ereto e marchar com os pés que são, por conseguinte, os últimos a funcionarem como agentes específicos de locomoção. No caso da leitura e da articulação dos sons, repetimos, o exercício de fonação (brinquedo do barulhinho) é, pois, necessário, importante: é o passo mais decisivo na aplicação do nosso método. Através de tal brinquedo que permite o apoio na voz dos personagens da história, a criança chega, depois de bem exercitar e acomodar o aparelho fonador, à aglutinação de sons, obtendo a palavra. Chega ao monossílabo. E não são também monossílabos, monossílabos-pedido, monossílabos-ordem que primeiro as crianças pronunciam, ainda no berço, exprimindo desejo? Apontando um copo de água elas dizem simplesmente: dá! significando: - eu quero água. Tais monossílabos são freqüentemente repetidos com alegria ou irritação: dá, dá ou não, não! Através do brinquedo do barulhinho a criança está, pois, repetimos, recapitulando a fase infantil do balbucio e, justamente por isso, o faz com tanta alegria, com tanto gosto, tal como o próprio adulto recapitula, com prazer, com alegria, as coisas da adolescência e até da infância nos momentos em que não se encontre tolhido pela censura, pelas conveniências sociais... Deixemos, pois, a criança fazer, livremente, o brinquedo do barulhinho tão do seu agrado. Deixemo-la, ainda, escolher os fonemas com que prefere brincar. Teremos, assim, oportunidade de observar a preferência e a maior facilidade para os labiais: m e sobretudo p mais escandaloso com as suas famosas pancadinhas, conforme veremos adiante. “Esse balbucio”, dizia a professora Consuelo Pinheiro, “será apenas uma ajuda momentânea que a própria criança, uma vez segura, será a primeira a abandonar.”

No nosso método, a consoante é posta em evidência, surgindo sempre, conforme foi anteriormente dito, como personagem da história, na qual desempenha um papel importante associada a figuras que as crianças conhecem da vida cotidiana ou da própria história. Acompanhando a história, a criança identifica e fixa essas figuras que parecem consoantes e sugerem a imagem de um ser ou objeto conhecido, o qual emite um som característico: - o fonema. Tal som, agindo sobre a vogal, leva, automaticamente, à formação da sílaba. Assim, por exemplo, o “S” sugere a imagem da serpente. Da serpente, se passa, conseqüentemente, ao som por ela emitido (a serpente silva: s... s... s...). Este som, agindo sobre a vogal, forma a sílaba. Resumindo: Na silabação o aluno vai diretamente à sílaba sem nenhum apoio anterior. Na soletração vai à sílaba depois de se apoiar nas letras, dizer-lhes o nome de memória e reuni-los. No 3º caminho que sugerimos, ou seja, com a fonação condicionada e repetida vai-se ao monossílabo ou à sílaba em geral, simplesmente apoiando-se na voz de cada figura que é sem dúvida, elemento fundamental da aprendizagem. E não vamos ter medo de pôr a Figura-fonema em evidência, nem de levar o estudante a emitir-lhe o som característico. Nenhum medo de conduzir o aluno à gagueira. Muito ao contrário, a criança, através do brinquedo do barulhinho, estará em ótima situação emocional, uma vez que está brincando, alegre e divertida, fazendo o exercício de fonação que só poderá ajudar a corrigir a algum defeito de prolação ou até mesmo a gagueira. Nos casos de dislexia, é interessante notar como o exercício de fonação pode ajudar. Principalmente quando a dificuldade provém de uma dislalia, de uma leve disfonia, ou de ligeira disfasia. Acreditamos seja útil, também, nos casos de disartria muito discreta, do mesmo modo que o “brinquedo de ouvido esperto” pode ajudar o desenvolvimento da linguagem interior. Acreditamos poder dizer que o exercício de fonação é, para a sílaba, o que a câmara lenta é para o movimento, uma vez que permite analisar, dissociar a sílaba para perceber os diferentes sons que, aglutinados, determinam sua formação. Assim, quem chega a dizer fa, já passou pelo f... f... f... (caso se tratasse de soletração, depois de decorar o nome da consoante efe e da vogal a seria preciso decorar ainda: efe a - fa).Queremos aqui esclarecer um ponto importante: A História da Casinha Feliz que usamos para desenvolver a alfabetização da criança não é a única que pode conduzir a um resultado satisfatório, na aplicação do nosso método. A história pode ser modificada à vontade e até ser substituída. O essencial é que conduza à figura-fonema capaz de fazer sempre, se for consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é motivação, é jogo, é dramatização, atividade criadora. Podemos concluir que o segredo do nosso êxito está no trabalho com a consoante. Ela, que tem sido penosamente decorada no caso da soletração, ou absolutamente posta à margem, no caso da silabação. Para nós, o trabalho com a consoante constitui verdadeira riqueza desde que se tenha em vista, é claro, que ela, a consoante, só é consoante para nós professoras. Nossos alunos lidam com personagens de uma história. Reunidos, tais personagens formam as diferentes palavras. Para o aluno, em conseqüência de um simples artifício pedagógico, as consoantes nada mais são do que seres ou objetos de há muito conhecidos, os quais entram na História da Casinha Feliz como personagens: são os ajudantes e ajudam de verdade! Enquanto as vogais têm voz forte - são estáticas -, os ajudantes, movimentados, são dinâmicos - e também têm fala. Falam sem grande força, é certo, mas falam. E falam repetidamente. E permanecem repetindo sua fala enquanto se deslocam, fazendo nas primeiras vezes um ruído marcante, cadenciado; fazendo mais tarde um simples barulhinho de quem corre de leve, e por fim, salta de vez, para abraçar uma das vogais. Tal abraço nada mais é do que a aglutinação de sons de que resultam as sílabas: consoantes + vogal = sílaba.

E por tudo isto, porque já eram muito conhecidas, sendo, na história, apenas identificadas, porque tantas proezas realizam, deslocando-se e falando com voz engraçada e repetida como a dos bebezinhos , e porque abraçam um dos 5 amiguinhos formando palavras, os ajudantes são os preferidos dos alunos.

A propósito, leia-se no Pulso Pediátrico de 10-8-70 o que nos diz a Sociedade Nacional de Crianças Surdas de Londres: “as consoantes desempenham papel muito mais importante do que as vogais, no reconhecimento da maioria das palavras”.

Muito mais depressa do que se pensa, a simples vista de qualquer consoante conduz à emissão repetida de seu som característico. Daí por diante, é precisamente aquela repetição de sons que faz o resto do trabalho: ela determina acomodação e segurança dos órgãos fonadores, é exercício de dicção, de impostação de voz, é verdadeira logopedia e é, sobretudo, responsável pelo impulso que conduz, fácil e naturalmente, à aglutinação de sons de que resulta a palavra. A aglutinação é, pois, verdadeira conseqüência da emissão repetida do som característico da consoante. E, de aglutinação em aglutinação, o aluno chega às palavras cuja descoberta constitui aquele verdadeiro e divertido jogo global fonético a que nos referimos de início. E por ser divertido, é muitas vezes repetido. De muito lidas e relidas, assim, com agrado, as palavras acabam memorizadas e, pois, automaticamente identificadas.

Note-se, pois, a seguinte diferença: o aluno ao invés de ser como sempre foi, levado a memorizar, no início do curso de alfabetização, aquilo que foi antecipadamente lido pela professora, conosco, só memoriza no fim, depois de ter dominado a técnica da leitura. Mas o faz espontaneamente, porque memoriza diferentes palavras que ninguém lhe disse quais eram, Palavras que descobriu com seus próprios recursos, palavras que foram memorizadas justamente porque sua leitura foi muito repetida sob forma de jogo. A memorização é conseqüência da repetição do jogo. A repetição é conseqüência do interesse. É claro que as palavras ou sílabas, à proporção que vão sendo memorizadas, passam a ser automaticamente identificadas, desaparecendo, então, gradativamente a repetição de sons, o barulhinho.

Ampliando mais a partir de 1962 o nosso trabalho, passamos a estendê-lo a adolescentes e adultos, sendo que, para estes, tudo passava a ser condicionado à sua própria vivência, dispensando-se a história.

O método passou a ser: fonação condicionada e repetida conservando suas características: global-fonético, sensorial, logopédico e criativo.

*Iracema Meireles, criadora do método, escreveu este texto em 1972. Mais informações sobre a vida e a obra de Iracema Meireles, encontram-se no Dicionário de Educadores no Brasil – da Colônia aos dias atuais- Editora UFRJ MEC INEP, Rio de Janeiro,2002.Organizado por Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero e Jader de Medeiros Britto. Verbete de Maria Dolores Coni Campos pp500/506.