A Casinha feliz
PALAVRA DE PROFESSOR

Iracema Meireles, profissão professora

Eloisa Meireles*


Não inventei nada. Na minha vida de magistério, aprendi a observar a criança, o seu modo de agir e reagir, as suas dificuldades pessoais. Creio que a professora é tanto mais professora quanto mais e melhor entende seus alunos. O êxito da criança na aprendizagem (portanto êxito também da professora ) depende muito mais daquilo que a professora recebe da criança do que daquilo que lhe dá. Se a mestra sabe receber, isto é, aceitar o aluno como ele é, atentar para o que ele traz ou necessita, então tudo dá certo. Como considerar novo o nosso método, se durante mais de dez anos, nós o aprendemos, nós o estudamos em um livro imenso e belo – a Criança. Nosso era só o empenho, o propósito de proporcionar às crianças que aprendiam a ler e a escrever uma situação emocional boa ou mesmo ótima, se possível. Mas isso só se consegue com um mínimo esforço de memória e um máximo de interesse.
Com estas palavras, Iracema Meireles apresentou seu método, pela primeira vez na imprensa, em entrevista à Revista do Ensino número 90, da Editora Globo de Porto Alegre,RS, em março de 1963.

Iracema Furtado Soares de Meireles nasceu a 17 de março de 1907, em Recife e morreu a 9 de março de 1982, no Rio de Janeiro. Filha de Tito Lívio da Silva e Maria Joana Guerra da Silva.
Foi casada com Silo Furtado Soares de Meireles , teve 2 filhos e 6 netos.
Criou um método de alfabetização – o Método Iracema Meireles - e escreveu cinco livros: A Casinha Feliz , É Tempo de Aprender, Histórias da Vovó Marieta, Outras Histórias da Vovó Marieta (Editora Primeira Impressão) e Novas Histórias da Vovó Marieta ( Editora Record).

Da infância, em Recife, Iracema recordava com entusiasmo as histórias que lhe contavam e as brincadeiras com o irmão Luiz pelos quintais das inúmeras casas em que morou. Tinha saúde frágil, razão pela qual aprendeu a ler em casa e só freqüentou escola a partir dos oito anos. Iracema sempre se referiu com muito prazer ao fato de ter brincado livre e ter podido ler muitas histórias desde pequena, sem compromisso de horário e dever de casa. As experiências da criança foram decisivas no pensamento da professora:
Criança tem que ter tempo de brincar... Brincar é coisa séria. O brinquedo é uma forma embrionária de trabalho; quem observar uma criança brincando, verá que ela está tão compenetrada quanto um adulto desempenhando uma importante função.
... Dever de casa tem que ser pouco; mais para criar hábitos de responsabilidade do que para reforçar a aprendizagem. Dever de casa só faz sentido se a criança for capaz de fazê-lo sem ajuda dos pais.Senão, que será dos pais que chegam tarde, cansados do trabalho? E que será das crianças cujos pais não sabem ou não podem ajudar?

Valorizava a participação da família nos estudos e pesquisas dos filhos, desde que isto não se tornasse um tormento.
Iracema tinha muito clara a idéia da sobrecarga sofrida pela mãe que trabalha fora e deseja fazer uma carreira. Sonhava com escolas de tempo integral, em ambientes adequados, perto da natureza, oferecendo cuidados e educação de qualidade. Via isto como uma tarefa do estado, para todas as crianças.
Estudou na Academia de Santa Gertrudes, em Olinda,PE e no Colégio das Damas, em Recife,PE. Com a mudança de sua família para Salvador,BA, Iracema ali continuou seus estudos formando-se professora pelo Instituto Normal, em 1926. De volta a Recife, fez o Curso Pedagógico - equivalente hoje ao de Pedagogia – no Colégio Pritaneu.
Desde cedo chamava a atenção pela capacidade de colocar questões e defender seus pontos de vista. Discutia os mais diversos temas e se destacava pelo respeito ao ser humano, independente de sua origem, credo e forma de ser. Ainda jovem, conheceu a Europa, morando na França, na Alemanha e em Portugal, fato que certamente muito influenciou seu espírito em formação.
Lecionando na rede pública de Pernambuco e também particularmente, esteve próxima de camadas sociais distintas, vivenciando e debatendo problemas de toda ordem.
Embora de família católica e educada em colégio de freiras, entusiasmou-se com as idéias socialistas e aproximou-se do Partido Comunista, onde estavam muitos dos seus amigos.
Engajou-se na luta por justiça social, imaginando poder colaborar para melhorar a vida das populações carentes. Sem ser radical, lutou por uma democracia que contemplasse os prismas políticos, econômicos e sociais. Conheceu assim Silo Meireles - que era um dos chefes da revolução de 1935 em Recife – com quem viria mais tarde a se casar. Com a eclosão e o fracasso do movimento, Silo foi preso e Iracema demitida do serviço público do seu estado.
Cursando então a Faculdade de Medicina, Iracema interrompeu seus estudos e se envolveu nas lutas pela garantia de vida dos presos políticos. A repressão se intensificava, inclusive com ameaça de fuzilamento dos líderes da revolução. Silo permaneceu preso e incomunicável por dois anos. Neste período, Iracema acompanhou-o de longe, como pôde, levando a ele e a seus companheiros, pequenas encomendas e muitas mensagens disfarçadas. Depois de dois anos em cela úmida e escura, Silo encontrava-se com a saúde abalada. Transferido para uma prisão no Rio de Janeiro, e com o estado de saúde agravado, foi, depois de algum tempo, removido para uma prisão hospitalar, onde Iracema então passou a acompanhá-lo na condição de esposa.
Mais tarde, já em liberdade, Silo aceita o convite de João Alberto Lins de Barros para trabalhar na Fundação Brasil Central em Caiapônia,GO e Iracema, já com dois filhos, o acompanha. Nesta ocasião, volta a trabalhar em Educação, num grupo escolar da cidade, atuando voluntariamente. Silo é transferido para Uberlândia,MG. Nesta cidade, moram numa chácara afastada do centro. Iracema passa a lecionar em casa e alfabetiza a filha mais velha.
A família volta a residir no Rio de Janeiro, em 1948.

Iracema gostava de campanhas, desafios, coisas assim. Divertia-se encontrando soluções alternativas para problemas clássicos da aritmética, da álgebra e da geometria elementares. Fascinada pelo binômio ensino/aprendizagem, desenvolvia com freqüência, estratégias capazes de estimular e acelerar o aprendizado - fosse ele qual fosse - incluindo atividades lúdicas e multissensoriais. Nessa época dava aulas de matemática para filhos de amigos e de familiares.
Um dia chegou André, com 12 anos, analfabeto. Desanimado, parecia indiferente a tudo e tristemente conformado com a condição de incapaz. Iracema começou a conversar com ele e da conversa, saiu o projeto de construir um parque. Idas ao Jardim Zoológico da cidade, compras de material, a serrinha tico-tico não parava de subir e descer.Os bichos iam surgindo das mãos de Iracema e André. As conversas intermináveis iam dando em frases, que iam dando em palavras.As palavras eram partidas em sílabas. As sílabas iam sendo selecionadas para formarem novas palavras. A maquete do zoológico quase pronta, Iracema inventava situações de leitura e escrita e o menino aprendeu a ler, a escrever e a gostar de estudar. Para André, o problema estava resolvido.Com aulas particulares, ele venceu a defasagem idade/série. Tratava-se de uma dislexia, depois identificada. Para Iracema, entretanto, o “problema” apenas começava. Ela, que adorava desafios, ficou extremamente motivada diante daquele “ desafio pedagógico”: alfabetização de pessoas que não aprendiam na escola como todo mundo...

O caso de André em particular e o analfabetismo existente no país, problema que sempre a preocupara, colocaram, deste momento em diante, a alfabetização no centro dos seus interesses pedagógicos. Lia tudo a respeito, acompanhava as atividades da Escola Guatemala, a escola pública do Rio de Janeiro, onde se realizavam as experiências e os estudos pedagógicos mais avançados da época (anos 50). A Escola Guatemala era o laboratório pedagógico do MEC funcionando em parceria com a secretaria de Educação do então Distrito Federal.
Em 1952 colaborou na fundação do Instituto Santa Inez, em Lins de Vasconcelos, no Rio de Janeiro. Nesta escola, começa a desenvolver algumas idéias próprias, que põe em prática em pequenos grupos de crianças. Percebe que a perfeita compreensão na leitura de um texto, assim como a correção na escrita, dependem crucialmente da competência do sujeito na decifração do código. Percebe também que é indispensável ensinar aos alunos, de forma explícita, as relações entre os sons elementares do idioma (fonemas) e as letras ou grupos de letras que os representam (grafemas). Considera, entretanto, que a aridez e a arbitrariedade desse aprendizado é um enorme obstáculo a ser transposto. Seu espírito irrequieto imagina, com certeza, alguma forma capaz de vencê-lo.
Começa a esboçar o que será seu futuro método. Para cada fonema cria um personagem cuja imagem exibe o grafema e sugere o fonema. Com este artifício, leva o aluno ao reconhecimento e à emissão isolada de cada fonema, ao reconhecimento e à reprodução de cada grafema e ao domínio das relações grafema-fonema.

No dia 5 de julho de 1954, fundou, em Ipanema, no Rio de Janeiro, a sua própria escola (jardim de infância e alfabetização). Numa síntese brilhante do que entendia por educação de crianças, deu-lhe o sugestivo nome de Escola de Brinquedo. Iracema transformava toda aprendizagem em jogo. Criava formas fáceis e divertidas de ensinar coisas difíceis. Encantadas , as crianças embarcavam com ela na maravilhosa aventura de aprender. Ela não deixava ninguém para trás. Uns mais depressa, outros mais devagar, todos chegavam, porque ela acreditava e punha em prática os recursos todos que um professor deve ter para ir buscar lá no fundo de cada criança aquele potencial às vezes adormecido, que para muitos passa despercebido. Acreditava que a aprendizagem determina também o desenvolvimento e não apenas o desenvolvimento determina a aprendizagem.Com a Escola de Brinquedo, ela pôde criar livremente no campo da alfabetização. Embora ainda se iniciasse o trabalho com algumas sentenças, as atividades de leitura e escrita se passavam fundamentalmente no nível das palavras e dentro delas. No jogo instigante da decifração do código fonográfico, iam se dando os encadeamentos que resultariam no seu método. As histórias, as frases e tudo mais convergia para o aprendizado das relações grafema-fonema. Daí, para a formação de palavras e frases e depois de pequenos textos. Avançou então, e passou a contar as histórias em função de apresentar diretamente as letras. Foi uma ousadia para a época. Da história à letra e da letra à palavra. As crianças aprendiam com tal rapidez que ela própria se admirava. Tinha chegado à história da Casinha Feliz, fio condutor que estimulava e conduzia o processo de alfabetização. Estava criado o método. Ainda não havia a cartilha.

Em 1961 aplica seu método em uma turma de alfabetização da Escola Municipal Artur Ramos, sob a direção da professora Francisca Horácio, com o objetivo de divulgá-lo. A notícia do sucesso da experiência chega à Escola Guatemala e ao próprio MEC.
Em 1962, o MEC acompanha a alfabetização de uma turma, pela Casinha Feliz, na escola do Parque Proletário da Gávea. A professora Consuelo Pinheiro, que supervisionou o trabalho como delegada do MEC, registrou em relatório: “ O método de Iracema Meireles difere de qualquer outro processo de meu conhecimento.”
Com base nas observações do MEC, a professora Carmen Teixeira, diretora do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador,BA, decidiu utilizar o novo método nas Escolas-classe.
Como conseqüência desta experiência , em outubro de 1963, a pedido do professor Anísio Teixeira, foi feita a primeira edição da cartilha, com o nome de História da Casinha Feliz, em 3 volumes , 4 cores, ilustrada por Aldemar D Abreu Pereira. Uma edição do INEP/MEC , não podia ser comercializada.
Seu trabalho se expande. Leva para diferentes lugares a Casinha Feliz e seus moradores- bonecos e letras- e vai contando suas histórias e ensinando a ler. Assim Iracema chega às favelas da Catacumba, do Cantagalo e da Praia do Pinto, na zona sul do Rio de Janeiro. Na Escola Municipal Bombeiro Geraldo Dias ela alfabetiza crianças repetentes com distúrbios de conduta.
Estende seu trabalho aos adultos e alfabetiza doentes de tuberculose no Hospital de Curicica, em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro. No Rio Grande do Sul, alfabetiza soldados É convidada para alfabetizar uma turma de jovens no Curso Supletivo na Escola Municipal Dr. Cócio Barcelos, em Copacabana, no Rio de Janeiro.Começa a ser convidada para outros estados e viaja por quase todo o país, alfabetizando e ensinando a alfabetizar.

Da ação política e pedagógica para a ação pedagógica-política
O rompimento de Silo Meireles com o Partido Comunista, mais precisamente com a linha adotada por Prestes em 1945 , levou Iracema a afastar-se completamente da militância político-partidária. Como era uma pessoa extremamente ligada às questões sociais , Iracema fez da ação pedagógica o seu instrumento de luta política. Aquela jovem militante de esquerda do passado desloca o eixo de sua atuação. É categórica: Minha luta política é pela alfabetização dos brasileiros. Afirmava que a alfabetização é condição quase imprescindível para a conscientização do indivíduo e entregou-se de corpo e alma à tarefa da alfabetização popular. Acreditava que a alfabetização – numa sociedade letrada – é o primeiro passo para a cidadania.
A luta de Iracema pela escola pública se deu no corpo a corpo com o aluno. Passou toda a sua vida indo aos lugares os mais distantes para atender a um chamado. E eram muitos, no Brasil inteiro.

Iracema Meireles era uma professora. Estudava muito, lia muito, fez outros cursos, como, por exemplo Fonoaudiologia, mas seu objetivo foi sempre aprender mais para ensinar melhor.
Manteve sempre a capacidade de escutar e respeitar o outro. Trabalhou atenta às dificuldades e diferenças individuais dos seus alunos. No cotidiano confirmou suas inquietações com a condição de marginalização a que ficam relegados aqueles que têm baixo ou nenhum poder aquisitivo. No Primeiro Congresso Brasileiro de Terapia da Palavra, em 1969 no Rio de Janeiro, fez pronunciamento centrado na alfabetização. Em determinado momento ressaltou:
“Num país como o nosso, onde o analfabetismo desgraçadamente atinge índices tão altos, o problema da alfabetização do adulto apresenta-se de magna importância. Pode e deve ser considerado verdadeiro problema de defesa da nossa nacionalidade. Na qualidade de velha professora primária, cuidando nos últimos anos da alfabetização, não posso deixar de voltar os olhos com tristeza para o analfabeto adulto de nossa terra, vendo-o tão numeroso, quase às portas do último quartel do século xx.”

Foi condecorada em 1971 com a Medalha do Pacificador, conferida pelo Ministério do Exército, em virtude dos relevantes serviços prestados à alfabetização de adultos. Ao caminhar pelo Brasil, marcou uma trajetória de iniciativas e ações dedicadas à educação e à questão social. Lutou tenazmente pela dignidade do ser humano que precisava tornar-se um leitor consciente e participativo nas mudanças do seu país.
Criou um método de alfabetização completamente original, profético em vários sentidos.
O Método Iracema Meireles é aplicado no Brasil e no exterior, em amplitude considerável, e sempre com enorme sucesso.


*: Eloisa Meireles é professora.


Breve história do Método Iracema Meireles, sua evolução

Iracema Meireles*

O método de alfabetização usado por nós, surgiu aos poucos, através de mais de 20 anos de experiências e paciente observação. Teve, como ponto de partida, o caso particularmente difícil de um meninode 12 anos, filho de um oficial do exército e o mais novo de 8 irmãos, todos bons estudantes de ginásio e de cursos superiores. Apesar de vivo e inteligente, continuava analfabeto até aquela idade. Vários métodos tinham sido já inutilmente tentados. Repelia tudo que se parecesse com caderno ou cartilha. Irritava-se, chorava, bocejava. Cuidamos do caso àquela idade,resolvemos desenvolver nosso trabalho na base de brincadeiras, e de jogos. Realmente,através do jogo, o interesse apareceu e a situação foi melhorando. Posteriormente, com a descoberta e correção de uma deficiência visual, tudo começou a se acertar.

Terminou o caso daquela criança, mas estava apenas a iniciar-se a nossa experiência, a nossa observação, o nosso trabalho cheio de verdadeiro interesse pelas questões relacionadas à alfabetização. Assim, depois de termos vivido sucessivas etapas, acreditamos, afinal, poder apresentar nosso método. Antes, entretanto, queremos recordar aqui a impressão profunda que sempre nos causou a consideração do imenso esforço de memória, de disciplina e de atenção, que se exigia da criança que aprendia a ler e escrever, principalmente, se o fazia por método sintético, fosse pela silabação, fosse pela soletração – o mais antigo dos métodos - pelo qual aprenderam gerações e gerações anteriores à nossa e pelo qual, ainda hoje, muitos alunos se alfabetizam, sobretudo nas regiões mais afastadas dos grandes centros. A soletração é, como se sabe, o método de mais fácil manejo por parte do professor, embora o mais penoso para o aluno, obrigado que é a um imenso esforço de memória. Imagine-se a criança que, depois de decorar 92 letras (minúsculas, maiúsculas, cursivas e de forma), precisa ainda decorar suas combinações, para só então chegar à sílaba e desta à palavra.

História Sentença Palavra

Convencidas de que alfabetizar uma criança é resolver um problema de psicologia infantil, decidimos, tendo em vista aquela “função-de-globalização” descrita por Decroly, que é o mesmo “sincretismo infantil” a que se refere Claparède, tentar a alfabetização partindo do que mais está de acordo com o interesse infantil: a história. História que conduziria à sentença e, também, ao jogo, ao brinquedo; mesmo porque, para a criança, o brinquedo é uma forma embrionária de trabalho. A criança que brinca está trabalhando a seu modo. E quem não observou, ainda, uma criança a viver suas horas de brinquedo, de ficção, desenvolvendo, muitas vezes, atividade verdadeiramente febril, com a mais absoluta seriedade tal como qualquer adulto, no desempenho de importante função? Partíamos, então, de uma história. Quatro episódios desta eram resumidos em 4 sentenças simples, com o verbo repetido. Ouvindo a história, a criança ficava facilmente com as frases fixadas. “A memória verbal das frases é 25 vezes superior à memória das palavras isoladas” – afirmou Stanley Hall, assim como Binet. Fixadas as frases, seria feita a fixação, através de um jogo, das 12 palavras fundamentais daquelas 4 frases. Depois, seriam outros episódios, resumidos em outras tantas frases, cujas novas palavras seriam fixadas por meio de outros tantos jogos. E assim por diante. A criança iria conquistando um vocabulário cada vez maior e leria cada vez maior número de palavras. O domínio da palavra nos parecia essencial, uma vez que, ao lermos, não silabamos nem muito menos soletramos: lemos simplesmente a palavra. Aconteceu, entretanto, que observamos um fato importantíssimo: sempre que um conjunto de palavras, era deixado à margem por algum tempo, era praticamente esquecido. E a criança era incapaz de ler aquelas mesmas palavras já anteriormente conhecidas! Então, concluía-se: aquelas palavras nunca haviam sido propriamente lidas e sim apenas reconhecidas no seu conjunto. Não dispondo de capacidade de analisá-las, de chegar aos seus elementos formadores, ficava a criança a depender de que lhes fossem, novamente, ensinadas aquelas mesmas palavras. Soubemos, posteriormente, que na América do Norte fato semelhante chegou a constituir motivo de preocupação, tendo determinado até o aparecimento de clínicas especiais para aqueles “doentes de leitura”. Admitiu-se perturbação visual ou até mental. O Dr. John Nicholls, de Montreal, oftalmologista que também se ocupou do assunto, depois de atribuir importância decisiva ao desenvolvimento mental da criança e ao modo pela qual os conhecimentos lhe chegavam ao espírito, ou seja, ao método de ensino utilizado, declarou: “The flash system had a wide vogue in North America but now has been modified by at least a partial return the old phonetic system” (“The Canadian Medical Association Journal”, set. 1959). E mais ainda é indicado para nós um sistema fônico de vez que nossa língua tem caráter essencialmente fonético.

Firmávamos, então, a convicção seguinte: nenhuma criança seria capaz de ler, propriamente, chegando apenas à palavra, e nela se detendo, sem ir aos seu elementos formadores. Havia que chegar à análise silábica ou literal: havia que decidir entre silabar ou soletrar. Com essa convicção iniciamos outra etapa do nosso trabalho, optando pela silabação...

 

História Sentença Palavra Sílaba

Primeiramente tentamos passar das palavras aprendidas às suas sílabas, realizando aí brinquedos de esconder, isto é, deixando aparecer uma sílaba, inicial ou final, de tais palavras. De pronto notamos que seria grande solicitação à memória visual das crianças, as quais teriam de visualizar dezenas de sílabas a serem transferidas para quantas outras palavras! E passamos à silabação através de outro recurso: apresentávamos as vogais em separado, como “5 amiguinhos importantes” com seus versos e canções. Em seguida elas iam sendo modificadas por “sinaizinhos” e as consoantes funcionavam tal como os acentos, ou seja, como agentes modificadores.
Este recurso é usado até hoje, por grande número de professores. Fugíamos então dos nomes das consoantes, de sua individualização. Mas deparamos com outra dificuldade séria: a história, as frases, os lotos com seus grupos de palavras, eram todos de agrado das crianças, mas chegando aos tais sinais modificadores das vogais (ou seja, às consoantes) surgia imensa dificuldade em distingui-los.

Aliás, sempre nos impressionou, ainda no exercício do magistério público, a dificuldade apresentada por muitos alunos de turmas recém-alfabetizadas de distinguirem “m” de “n”, “p” de “q” “d” de “b” etc. A esta dificuldade aludem vários mestres como Kocher, Piaget, etc. No livro “Sucesso Através do Brinquedo”, condensado do inglês pela professora Consuelo Pinheiro, os autores D.A. Phadler e Newel Kephars aludem ao caso do menor Jim que não conseguia distinguir aquelas citadas letras. Kocher ao tratar da dislexia aconselha não apresentá-las às crianças senão bem afastadas umas das outras. Ao contrário deste autor, nós as apresentamos juntas, trabalhando em cima das diferenças entre elas, usando um recurso próprio do nosso método.

Letra Representante

Foi então, que resolvemos chegar até a consoante. Não à consoante como sinal abstrato, como puro grafema, e sim a uma consoante modificada de modo a lembrar elementos já conhecidos do aluno, como papai (p) mamãe (m) neném (n) ratinho (r ).

Desapareceu como por encanto a confusão. A identificação era imediata. Uma coisa, porém, muito nos preocupava: para obtenção da sílaba, o aluno continuava a memorizar as combinações: “mamãe” junto do é faz mé; os alunos não precisavam decorar os nomes das consoantes mas decoravam as combinações assim como se faz na 2ª fase da soletração.

Personagens em movimento

Procurando amenizar aquele esforço fizemos um teatrinho onde as letras eram personagens da história e apareciam como fantoches. As vogais eram verdadeiras princesas, paradas em seus tronos, e as consoantes movimentavam-se suspensas em fio de nylon e, ao se encostarem numa vogal, formavam uma palavra (monossílabo). As crianças deslumbradas acompanhavam a formação das palavras.
No teatrinho de classe, se verificou o fato mais importante de toda a história do nosso método: notamos que, se o personagem que aparecia suspenso no fio tinha a possibilidade de emitir um som prolongado, como r s v f x z, o monossílabo formava-se facilmente sem necessidade de decorar. Então, nos perguntamos: por que não atender à criança que estava diante de nós, como que a pedir que todos aqueles personagens suspensos tivessem um som qualquer, uma voz?. Aqueles que não podiam ter um resíduo fônico, um som prolongado, emitiam um som repetido como o m , o p, ou o n, etc.
Foi assim que, no teatrinho de marionetes da sala de aula, em 1960, surgiu - na “Casinha Feliz” – o chamado “barulhinho” que nada mais é que a emissão do fonema. Atendendo assim a um anseio da criança e abrindo um 3º caminho para o domínio do monossílabo (ou sílaba, em geral). Outra descoberta curiosa: aquela repetição do som característico da consoante, trabalhando a zona de articulação, firmando a emissão do som consonantal, levava à sílaba mais facilmente do que a simples emissão prolongada dos fonemas portadores de resíduo fônico como: s r v etc. e, então, todos os sons característicos das consoantes passaram a ser repetidos. Daí a razão do nome do método que se lançava: fonação repetida.

Personagem que fala

Libertados daquele trabalho de memorizar as combinações das consoantes com as vogais, os alunos, obtendo verdadeiro impulso ao repetirem o barulhinho (a fala de cada personagem da história), chegavam espontaneamente à aglutinação, da qual resulta a palavra (monossílabo). Nesta altura, outro fato interessante: empolgado com aquele personagem que falava, fazia seu barulhinho e dava em um amiguinho um abraço mágico fazendo com que o amiguinho “virasse” palavra, o aluno se desligava, inteiramente, daquelas 4 frases do início, as quais haviam fornecido as palavras, as sílabas etc. O que o aluno via era o personagem da história vivendo diferentes situações e episódios. Episódios que o próprio aluno modificava divertindo-se, criando.

Da História ao Personagem que fala

Mais uma vez, atendendo ao que a criança nos indicava, resolvemos corajosamente passar da história ao personagem (letra) que era encontrado na história que a própria criança passava a viver, modificar e incorporar como autor personagem também. Ouvia e emitia a fala de cada um, cuja repetição impulsionava a própria voz, projetando-a sobre uma vogal e transformando-a em palavra. Pode parecer à 1ª vista que a omissão daqueles trâmites intermediários clássicos (sentença-palavra-sílaba) rompia com o caráter global da aprendizagem da leitura.
Pelo contrário: mais firmava aquela globalização. Os personagens são os elementos que formam a história. Mais ainda: vivendo por exemplo as proezas do ratinho que rói, o próprio aluno encontra novas situações, cria modalidades de trabalho. Assim, a inclusão de frases, palavras ou sílabas só determinaria interferência, prejudicando o sentido global do trabalho.

Como se vê, através da história, ou melhor, na própria história, encontramosaquela figura que falava sempre como personagem importante. Algumas têm, mesmo, sua canção ou seu perfume e todas, com exceção da cadeirinha que é muda (letra “h”), todas falam. São figuras que falam. Têm voz, falam alto (vogais). Quase não têm voz, falam baixo (consoantes). Mas se, de repente, encostam numa vogal, criam força e falam alto (forma-se a palavra).

No trabalho de fonação, tão do agrado das crianças, muito nos detemos.

O aluno é convidado a imitar o som característico de cada fonema com a qual se identifica, passando a ser personagem também da história. Essa brincadeira recapitula, de certa forma, a fase infantil do balbucio. Precisará de tal brinquedo mais ou menos demoradamente, conforme o grau de desenvolvimento em que se encontre. A professora não deve impedir tal repetição de sons. Deve pelo contrário, deixar a criança à vontade sem constrangimento, tal como deve ser deixado, sem constrangimento, o bebê que, para chegar à marcha normal, recapitula a vida das espécies (a ontogenia recapitulando abreviadamente a filogenia), movimenta-se com todo o corpo, rasteja, engatinha até ser capaz, afinal, de se manter ereto e marchar com os pés que são, por conseguinte, os últimos a funcionarem como agentes específicos de locomoção. No caso da leitura e da articulação dos sons, repetimos, o exercício de fonação (brinquedo do barulhinho) é, pois, necessário, importante: é o passo mais decisivo na aplicação do nosso método. Através de tal brinquedo que permite o apoio na voz dos personagens da história, a criança chega, depois de bem exercitar e acomodar o aparelho fonador, à aglutinação de sons, obtendo a palavra. Chega ao monossílabo. E não são também monossílabos, monossílabos-pedido, monossílabos-ordem que primeiro as crianças pronunciam, ainda no berço, exprimindo desejo? Apontando um copo de água elas dizem simplesmente: dá! significando: - eu quero água. Tais monossílabos são freqüentemente repetidos com alegria ou irritação: dá, dá ou não, não! Através do brinquedo do barulhinho a criança está, pois, repetimos, recapitulando a fase infantil do balbucio e, justamente por isso, o faz com tanta alegria, com tanto gosto, tal como o próprio adulto recapitula, com prazer, com alegria, as coisas da adolescência e até da infância nos momentos em que não se encontre tolhido pela censura, pelas conveniências sociais... Deixemos, pois, a criança fazer, livremente, o brinquedo do barulhinho tão do seu agrado. Deixemo-la, ainda, escolher os fonemas com que prefere brincar. Teremos, assim, oportunidade de observar a preferência e a maior facilidade para os labiais: m e sobretudo p mais escandaloso com as suas famosas pancadinhas, conforme veremos adiante. “Esse balbucio”, dizia a professora Consuelo Pinheiro, “será apenas uma ajuda momentânea que a própria criança, uma vez segura, será a primeira a abandonar.”

No nosso método, a consoante é posta em evidência, surgindo sempre, conforme foi anteriormente dito, como personagem da história, na qual desempenha um papel importante associada a figuras que as crianças conhecem da vida cotidiana ou da própria história. Acompanhando a história, a criança identifica e fixa essas figuras que parecem consoantes e sugerem a imagem de um ser ou objeto conhecido, o qual emite um som característico: - o fonema. Tal som, agindo sobre a vogal, leva, automaticamente, à formação da sílaba. Assim, por exemplo, o “S” sugere a imagem da serpente. Da serpente, se passa, conseqüentemente, ao som por ela emitido (a serpente silva: s... s... s...). Este som, agindo sobre a vogal, forma a sílaba. Resumindo: Na silabação o aluno vai diretamente à sílaba sem nenhum apoio anterior. Na soletração vai à sílaba depois de se apoiar nas letras, dizer-lhes o nome de memória e reuni-los. No 3º caminho que sugerimos, ou seja, com a fonação condicionada e repetida vai-se ao monossílabo ou à sílaba em geral, simplesmente apoiando-se na voz de cada figura que é sem dúvida, elemento fundamental da aprendizagem. E não vamos ter medo de pôr a Figura-fonema em evidência, nem de levar o estudante a emitir-lhe o som característico. Nenhum medo de conduzir o aluno à gagueira. Muito ao contrário, a criança, através do brinquedo do barulhinho, estará em ótima situação emocional, uma vez que está brincando, alegre e divertida, fazendo o exercício de fonação que só poderá ajudar a corrigir a algum defeito de prolação ou até mesmo a gagueira. Nos casos de dislexia, é interessante notar como o exercício de fonação pode ajudar. Principalmente quando a dificuldade provém de uma dislalia, de uma leve disfonia, ou de ligeira disfasia. Acreditamos seja útil, também, nos casos de disartria muito discreta, do mesmo modo que o “brinquedo de ouvido esperto” pode ajudar o desenvolvimento da linguagem interior. Acreditamos poder dizer que o exercício de fonação é, para a sílaba, o que a câmara lenta é para o movimento, uma vez que permite analisar, dissociar a sílaba para perceber os diferentes sons que, aglutinados, determinam sua formação. Assim, quem chega a dizer fa, já passou pelo f... f... f... (caso se tratasse de soletração, depois de decorar o nome da consoante efe e da vogal a seria preciso decorar ainda: efe a - fa).Queremos aqui esclarecer um ponto importante: A História da Casinha Feliz que usamos para desenvolver a alfabetização da criança não é a única que pode conduzir a um resultado satisfatório, na aplicação do nosso método. A história pode ser modificada à vontade e até ser substituída. O essencial é que conduza à figura-fonema capaz de fazer sempre, se for consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é motivação, é jogo, é dramatização, atividade criadora. Podemos concluir que o segredo do nosso êxito está no trabalho com a consoante. Ela, que tem sido penosamente decorada no caso da soletração, ou absolutamente posta à margem, no caso da silabação. Para nós, o trabalho com a consoante constitui verdadeira riqueza desde que se tenha em vista, é claro, que ela, a consoante, só é consoante para nós professoras. Nossos alunos lidam com personagens de uma história. Reunidos, tais personagens formam as diferentes palavras. Para o aluno, em conseqüência de um simples artifício pedagógico, as consoantes nada mais são do que seres ou objetos de há muito conhecidos, os quais entram na História da Casinha Feliz como personagens: são os ajudantes e ajudam de verdade! Enquanto as vogais têm voz forte - são estáticas -, os ajudantes, movimentados, são dinâmicos - e também têm fala. Falam sem grande força, é certo, mas falam. E falam repetidamente. E permanecem repetindo sua fala enquanto se deslocam, fazendo nas primeiras vezes um ruído marcante, cadenciado; fazendo mais tarde um simples barulhinho de quem corre de leve, e por fim, salta de vez, para abraçar uma das vogais. Tal abraço nada mais é do que a aglutinação de sons de que resultam as sílabas: consoantes + vogal = sílaba.

E por tudo isto, porque já eram muito conhecidas, sendo, na história, apenas identificadas, porque tantas proezas realizam, deslocando-se e falando com voz engraçada e repetida como a dos bebezinhos , e porque abraçam um dos 5 amiguinhos formando palavras, os ajudantes são os preferidos dos alunos.

A propósito, leia-se no Pulso Pediátrico de 10-8-70 o que nos diz a Sociedade Nacional de Crianças Surdas de Londres: “as consoantes desempenham papel muito mais importante do que as vogais, no reconhecimento da maioria das palavras”.

Muito mais depressa do que se pensa, a simples vista de qualquer consoante conduz à emissão repetida de seu som característico. Daí por diante, é precisamente aquela repetição de sons que faz o resto do trabalho: ela determina acomodação e segurança dos órgãos fonadores, é exercício de dicção, de impostação de voz, é verdadeira logopedia e é, sobretudo, responsável pelo impulso que conduz, fácil e naturalmente, à aglutinação de sons de que resulta a palavra. A aglutinação é, pois, verdadeira conseqüência da emissão repetida do som característico da consoante. E, de aglutinação em aglutinação, o aluno chega às palavras cuja descoberta constitui aquele verdadeiro e divertido jogo global fonético a que nos referimos de início. E por ser divertido, é muitas vezes repetido. De muito lidas e relidas, assim, com agrado, as palavras acabam memorizadas e, pois, automaticamente identificadas.

Note-se, pois, a seguinte diferença: o aluno ao invés de ser como sempre foi, levado a memorizar, no início do curso de alfabetização, aquilo que foi antecipadamente lido pela professora, conosco, só memoriza no fim, depois de ter dominado a técnica da leitura. Mas o faz espontaneamente, porque memoriza diferentes palavras que ninguém lhe disse quais eram, Palavras que descobriu com seus próprios recursos, palavras que foram memorizadas justamente porque sua leitura foi muito repetida sob forma de jogo. A memorização é conseqüência da repetição do jogo. A repetição é conseqüência do interesse. É claro que as palavras ou sílabas, à proporção que vão sendo memorizadas, passam a ser automaticamente identificadas, desaparecendo, então, gradativamente a repetição de sons, o barulhinho.

Ampliando mais a partir de 1962 o nosso trabalho, passamos a estendê-lo a adolescentes e adultos, sendo que, para estes, tudo passava a ser condicionado à sua própria vivência, dispensando-se a história.

O método passou a ser: fonação condicionada e repetida conservando suas características: global-fonético, sensorial, logopédico e criativo.

*Iracema Meireles, criadora do método, escreveu este texto em 1972. Mais informações sobre a vida e a obra de Iracema Meireles, encontram-se no Dicionário de Educadores no Brasil – da Colônia aos dias atuais- Editora UFRJ MEC INEP, Rio de Janeiro,2002.Organizado por Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero e Jader de Medeiros Britto. Verbete de Maria Dolores Coni Campos pp500/506.